RRI.CO.ID, Bandung - Papan nama bertuliskan sekolah inklusif kini semakin jamak menghiasi gerbang sekolah reguler, dari tingkat dasar hingga menengah. Secara administratif, hal ini patut diapresiasi sebagai bagian dari komitmen pemenuhan hak pendidikan bagi penyandang disabilitas. Namun, realitas di ruang kelas kerap berkata lain: siswa disabilitas memang hadir secara fisik, tetapi belum sepenuhnya hadir dalam proses belajar yang bermakna.

Di sejumlah sekolah, keberadaan Guru Pembimbing Khusus (GPK) mulai terlihat, meski jumlahnya masih jauh dari memadai. Bahkan, fakta di lapangan menunjukkan bahwa sebagian besar sekolah inklusif, khususnya di tingkat SMP dan SMA, belum memiliki GPK secara optimal, bahkan tidak sedikit yang sama sekali belum memilikinya. Kondisi ini menjadikan siswa disabilitas kerap terpinggirkan secara pedagogis. Mereka ada di dalam kelas, tetapi tidak benar-benar terlibat dalam proses pembelajaran.

Pandangan bahwa inklusi cukup dipenuhi dengan membuka akses masuk jelas merupakan kekeliruan mendasar. Ki Hadjar Dewantara dalam karyanya Pendidikan menegaskan bahwa pendidikan harus menuntun segala kekuatan kodrat yang ada pada anak agar mereka mencapai keselamatan dan kebahagiaan setinggi-tingginya. Dalam konteks ini, pendidikan inklusif tidak cukup hanya menghadirkan siswa di ruang kelas, tetapi harus memastikan mereka berkembang sesuai potensi dan kebutuhannya.

Mel Ainscow dalam bukunya Developing Inclusive Education Systems (2005) menekankan bahwa inklusi bukan sekadar penempatan siswa disabilitas di sekolah reguler, melainkan proses sistematis untuk menghilangkan hambatan belajar dan partisipasi. Tanpa dukungan tenaga profesional seperti GPK, sekolah akan kesulitan menjalankan prinsip tersebut secara nyata.

Ketidakhadiran GPK pada akhirnya membebankan seluruh tanggung jawab kepada guru kelas atau guru mata pelajaran yang umumnya tidak memiliki latar belakang pendidikan luar biasa. Situasi ini menimbulkan dilema: guru kewalahan menghadapi keberagaman kebutuhan belajar, sementara siswa disabilitas kehilangan hak atas layanan pendidikan yang adaptif. Jika dibiarkan, sekolah inklusif justru berpotensi menjadi ruang diskriminasi baru yang terselubung.

Dari perspektif keadilan sosial, John Rawls dalam A Theory of Justice (1971) menegaskan bahwa keadilan tidak berarti memperlakukan semua orang secara sama, melainkan memberikan perhatian lebih kepada mereka yang berada dalam posisi paling rentan. Dalam konteks pendidikan, prinsip ini menegaskan bahwa kehadiran GPK bukanlah fasilitas tambahan, melainkan kebutuhan fundamental.

Secara yuridis, pemenuhan hak pendidikan inklusif bukanlah sebuah pilihan, melainkan mandat konstitusional yang dipertegas dalam Undang-Undang Nomor 8 Tahun 2016 pasal 40,41,dan 42tentang Penyandang Disabilitas. Di tingkat daerah, komitmen tersebut diperkuat melalui Peraturan Daerah Provinsi Jawa Barat Nomor 2 Tahun 2025. Pasal 15, 16, 17 tentang penyelanggaraan penghormatan perlindungan dan pemenuhan hak penyandang disabilitas.

Namun, problem klasik kembali muncul: regulasi berjalan lebih cepat daripada implementasi.

Ketersediaan GPK masih timpang dan cenderung terkonsentrasi di sekolah-sekolah tertentu. Sementara itu, sebagian besar sekolah inklusif lainnya berjalan dengan sumber daya terbatas, seolah dipaksa mengelola keberagaman tanpa perangkat yang memadai.

Sudah saatnya pemerintah daerah berhenti pada pendekatan administratif dan beralih pada langkah substantif. Pemetaan kebutuhan GPK harus dilakukan secara riil, bukan sekadar berbasis laporan formal. Rekrutmen tenaga GPK melalui skema PPPK perlu diperluas, disertai insentif bagi guru reguler untuk meningkatkan kompetensi di bidang pendidikan khusus. Selain itu, kolaborasi lintas sektor perlu diperkuat untuk menghadirkan layanan pendukung berbasis wilayah.

Pada akhirnya, persoalan pendidikan inklusif tidak semata soal kebijakan, anggaran, atau distribusi tenaga pendidik. Ia menyentuh wilayah yang lebih dalam tentang bagaimana kita memandang manusia itu sendiri. Paulo Freire dalam Pedagogy of the Oppressed (1970) mengingatkan bahwa pendidikan sejatinya adalah praktik pembebasan, bukan sekadar pemindahan pengetahuan. Ketika sistem pendidikan gagal menghadirkan ruang yang adil bagi semua, maka yang terjadi bukanlah pendidikan, melainkan reproduksi ketidakadilan.

Martha Nussbaum melalui gagasan capability approach menegaskan bahwa keadilan sejati terletak pada sejauh mana setiap individu memiliki kesempatan nyata untuk mengembangkan potensinya. Bukan sekadar hadir, tetapi bertumbuh. Dalam konteks ini, membiarkan anak disabilitas berada di kelas tanpa dukungan yang memadai sama saja dengan menghadirkan mereka dalam ruang yang tidak benar-benar memberi peluang untuk berkembang.

Menurut hemat penulis, pendidikan, pada hakikatnya, adalah tentang memanusiakan manusia. Ia bukan sekadar proses administratif, melainkan ruang etis di mana martabat manusia diuji. Ketika kita mengabaikan kebutuhan anak-anak disabilitas, sesungguhnya kita sedang mengikis makna kemanusiaan itu sendiri secara perlahan.

Maka, pertanyaan mendasarnya bukan lagi apakah sekolah kita sudah inklusif secara administratif, melainkan apakah kita sudah cukup manusia untuk memastikan setiap anak benar-benar diperlakukan sebagai manusia seutuhnya.

Sebab pada akhirnya, ukuran sebuah peradaban tidak ditentukan oleh seberapa tinggi bangunannya atau seberapa maju teknologinya, melainkan oleh bagaimana ia memperlakukan mereka yang paling membutuhkan dukungan. Dan di ruang-ruang kelas itulah, masa depan kemanusiaan kita sedang dipertaruhkan, diam-diam, setiap hari.

Selamat hari pendidikan nasional 2 Mei 2026.

Penulis: Suhendar .(Aktivis Disabilitas dan Pegiat Sosial)